A pedagogia das ocupações

O movimento estudantil nos trouxe um conhecimento muito maior sobre cidadania do que todo o tempo que estivemos enfileirados estudando em aulas padrão. Em uma semana de ocupação, aprendemos mais sobre política e cidadania do que muitos anos que passamos em sala de aula. (Ana Júlia, estudante ocupada no Paraná)

As ocupações nas escolas, institutos federais e universidades não estão dando apenas uma resposta política aos ataques a educação pública no Brasil. Esses movimentos também apresentam, na sua prática pedagógica, parâmetros para uma reforma educacional que verdadeiramente contemple os estudantes em seus anseios por uma educação emancipadora.

A vida na ocupação é diametralmente oposta à vida escolar. No lugar de poucos decidindo o que todos farão, sendo os professores os únicos detentores da organização do espaço, os muitos, os estudantes, é que se apropriam de toda a dinâmica do processo político-educativo diário.

O currículo nas ocupações é vivo. Ele se constrói e é aprendido a partir da necessidade, que é o que determina um aprendizado duradouro. Esses estudantes agora sabem como funciona um processo legislativo para aprovação de leis, seja de um Projeto de Lei (como a malfadada Escola sem Partido), Proposta de Emenda à Constituição (como a tenebrosa PEC 241 no congresso ou PEC 55 no senado) ou ainda que uma medida provisória (como a de reforma do ensino médio) é um ato legal do executivo, mas que é possível sua aprovação ou revogação no Congresso. Para se fundamentar, precisam conhecer melhor a história da legislação brasileira e como é organizado o orçamento federalizado no Brasil.

A relação com o espaço físico passa a ser outro. Pois são os próprios estudantes responsáveis caso algo se quebre ou se deteriore na escola. A limpeza, a organização das salas e o uso de materiais são feitos de forma racional e sem desperdício. Também é preciso calcular a quantidade de comida para o número de ocupantes e planejar financeiramente os custos de uma ocupação. Além disso, é preciso se comunicar com a imprensa e a população nas redes sociais e canais variados. Eles escrevem notas, elaboram atas e confeccionam cartazes a fim de expressar suas ideias. Ainda se integram em redes, comunicando-se com outras escolas ocupadas e conhecem outras realidades que ajudam a compreender a deles mesmos.

Vocês viram que não falei em Matemática, Português, Geografia ou História. Nas ocupações não existe a divisão de pessoas por idades-série; há erros, mas não há reprovação; há desafios, mas não há provas.

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Para manter uma ocupação os estudantes precisam se dividir em grupos de trabalho, ou comissões. Nesse momento cada um trabalha de acordo com sua individualidade: tem aqueles que preferem atuar nas articulações políticas, outros na logística de alimentação e limpeza, ainda aqueles que contribuem melhor na programação cultural, segurança do local e comunicação.

Concomitante com a valorização da subjetividade é realizada a gestão do espaço coletivo com as decisões tomadas nas assembleias. Lá os estudantes aprendem a ouvir o outro, a formar sua opinião baseado em argumentos e, ao fim, expõem sua opinião de forma organizada, fazendo o maior esforço para que se façam entendidos em um curto espaço de tempo. Quem é professor sabe o quanto essa gestão das falas é desgastante na sala de aula. O professor não consegue ser ouvido, ao mesmo tempo em que deseja uma participação e escuta do colega pelo outro. Os ocupados também brigam e divergem, mas agora eles se identificam enquanto grupo, o diálogo passa ser o instrumento usado para mediar esses conflitos.

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As ocupações apresentam linhas pedagógicas interessantes para uma reforma educacional que precisamos. Baseado na autonomia, currículo vivo, valorizando a individualidade ao mesmo tempo em que proporciona a gestão coletiva do espaço.

Fotos:  https://www.facebook.com/encontrodegremios/  Ocupações no Distrito Federal.
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Por que temer a Escola sem Partido?

“Que tempos são estes, em que temos que defender o óbvio?”
Brecht

O que diz o projeto de lei conhecido como Escola sem Partido? Existem outros? O que dizem?

O projeto de Lei 867/2015 em discussão na Câmara dos Deputados, inclui nas Diretrizes e Bases da Educação Nacional o Programa Escola Sem Partido. Em linhas gerais, esse programa defende que a prática docente nas instituições de ensino em todo o País aconteça sem qualquer tipo de “doutrinação ideológica”, seja ela ideológica, política ou religiosa, como forma de assegurar para as/os estudantes um processo de ensino e aprendizagem neutro, ou seja, livre da influência e das convicções políticas e morais das/os professoras/es. O projeto também prevê que as secretarias de educação criem espaços onde pais e comunidade possam denunciar professores e, por conseguinte, a punição destes.

Segundo o movimento “Professores contra a Escola sem Partido” tramitam outros projetos semelhantes e complementares ao PL 867/2015 nas câmaras estaduais e municipais, sendo alguns deles já aprovados, como é o caso do município de Santa Cruz do Monte Castelo – PR, município de Campo Grande, no estado de Alagoas, etc. Nos Estados e Municípios, as leis ficaram conhecidas como Lei da Mordaça, mas mantendo as mesmas características da lei federal.

Qual o DNA daqueles que o propuseram?

O movimento Escola Sem Partido foi fundado em 2004, a partir da criação de uma ONG homônima, presidida pelo advogado Miguel Nagib.

Já o PL 867/2015, que tem incidência direta sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é de autoria do deputado Izalci Lucas, do PSDB/DF, partido que defende retrocessos como o fim da discussão de gênero nos Planos nacional, estaduais e municipais de educação, e tem um de seus políticos de maior expressão, o governador do Estado de São Paulo, Geraldo Alckimin, diretamente ligado ao mais recente escândalo de desvio de dinheiro para compra da merenda escolar e propositor do polêmico projeto de reestruturação das escolas do Estado, que deu origem ao movimento de ocupação das escolas por estudantes, reprimido violentamente pela polícia a mando de Alckmin.

Além disso, os demais projetos de lei têm como autores deputados ligados à bancada evangélica, como é o caso do projeto apresentado na câmara estadual do Paraná pelo deputado Gilson de Souza, do PSC, e o projeto apresentado no Mato Grosso do Sul, inicialmente em 2014 pelo ex-vereador, acusado de exploração sexual de adolescentes, Alceu Bueno, que renunciou ao cargo e, posteriormente, foi reapresentado pelo vereador Paulo Siuff do PMDB, subscrito por deputados do SD e PRB, que por sua vez chegou a reconhecer “equívocos” no processo de apresentação da proposta à câmara municipal, sobretudo por não ter havido diálogo com os sindicatos e ampla representação da sociedade civil. Em Brasília, o projeto foi apresentado por Sandra Faraj, à época no SDD, que compõe a bancada evangélica e sofre processo por perseguir servidores públicos não evangélicos em função da opção religiosa (não sabemos se esse processo foi concluído ou não).

De forma explícita, o Programa Escola Sem Partido, desdobrado nos diversos projetos de lei em todo o país, surge como uma grande ofensiva da parte conservadora e elitista da política brasileira, que sob o falso discurso de defesa da educação, elege como uma de suas estratégias de neocolonização a radicalidade da precarização do ensino, por meio de medidas que vão desde o combate ao pluralismo de ideias, construção da criticidade e censura à criminalização das/os educadoras/es.

Na prática, como esse projeto interfere na educação? Quais as consequências dessa interferência a curto, médio, longo prazo?

Na prática, o PL Escola Sem partido ou as Leis da Mordaça possibilitam a punição dos profissionais de educação por qualquer atitude que tomam, uma vez que nega um princípio básico da educação que é a intencionalidade do ato educativo. Para se ter claro, qualquer ação de um professor é ideológica: se ele faz uma roda com os estudantes, infere-se que acredita que os estudantes possam aprender um com o outro; se ele convida os pais para atividades ou conversa com eles, significa que acredita que é necessário uma relação entre escola-família para o desenvolvimento da criança; se faz uma festa junina, significa que valoriza esse espaço de cultura popular; se utiliza reportagens, entrevistas, documentários ou só o livro didático, se faz pesquisas externas para enriquecer sua aula, significa que reconhece outras fontes de conhecimento além do livro didático etc. Por fim, qualquer ação de um educador será ideológica, a diferença é saber que ideologia está embasando suas ações. Se aquela tão naturalizada nas salas de aula que passa a não ser mais objeto de reflexão ou de surpresa ou se uma ideologia que, por até então não estar presente nas salas de aula, causam estranheza e são denunciadas.

A lei também impede a formação crítica dos estudantes, impedindo que espaços de discussão sobre pensamentos divergentes ocorram. Se temas polêmicos não podem ser discutidos nas salas de aula, os estudantes jamais aprenderão a respeitar quem pensa diferente. Aprenderão somente que podem punir aqueles com quem discordam e nunca a argumentar e defender suas opiniões em espaços democráticos.

Como dissemos aqui, o projeto de lei Escola Sem Partido não significa uma diversidade de ideologias, como se faz crer. Pelo contrário,  pune a discussão que traga ideias díspares a uma ideologia hegemônica e de manutenção de uma pretensa paz social baseada no status quo. .

Nesse sentido, sem a possibilidade de discussão e compreensão do contexto em que foi gerado, qualquer conhecimento se tornará automatizado e  a-histórico, baseado na compartimentalização e não na compreensão das contradições que o envolvem. Isso se traduz nas salas de aula quando as disciplinas de Português (leia-se gramática) e Matemática (leia-se operações) são supervalorizadas em detrimento das Ciências Humanas, Artes, e qualquer atividade que tenha intenção de formação integral da pessoa, além do cognitivo. Na própria área de linguagens, o conhecimento de codificação e decodificação das letras passa a interessar mais que a compreensão de um texto, ou na Matemática, a execução de uma conta passa a ser mais valorizada que a utilização daquele conhecimento na resolução de problemas da vida real. Na História, retoma-se o estudo compartimentalizado, com foco nos fatos e na história das civilizações ocidentais, em detrimento da compreensão das relações que levaram os fatos a ocorrer, a inter-relação entre eles e as histórias de povos diversos, incluindo estudo das Histórias africana e indígena.

Qual a relação do projeto com a conjuntura política atual?

O Projeto Escola Sem partido não pode ser visto de forma isolada do contexto político em que vivemos. Ele representa um ponto de vista sobre um projeto de sociedade em disputa, que ainda em 2013 apresentou seus primeiros embates.

Nesse momento, os olhos e interesses daqueles que estão preocupados em restringir e controlar o exercício dos profissionais da educação, como forma de disputa de um projeto de sociedade, representado pela atuação da dita bancada “BBB” (Bala, Bíblia e Boi) no Congresso Nacional, foi a mesma que, em abril de 2016, apoiou um pedido de impeachment da presidenta Dilma e tem vários de seus deputados e senadores envolvidos em casos de corrupção. Essa bancada tem atuado cotidianamente no enfrentamento às demandas e conquistas progressistas principalmente no campo social e dos direitos humanos, sexuais e reprodutivos, principalmente nos direitos das chamadas minorias sociais (mulheres, negros/as, LGBT’s, indígenas etc…)

Portanto, o projeto Escola Sem Partido se insere em uma dinâmica de retrocessos e envolve, principalmente, a disputa por projeto de sociedade que significará (ou não) o respeito às liberdades democráticas e, principalmente, à garantia e respeito às diversidades.

Qual a conclusão do GEPEPI?

Em um momento que é necessário defender o óbvio, nos cabe reafirmar e lutar por uma educação onde a democracia e a participação de todos seja valorizada, em que a discussão sobre os mais diversos assuntos possam ocorrer. Entendemos que o convívio com o diferente é fundamental para a convivência social, e deve fazer parte dos espaços educativos, enquanto espaço de formação de pessoas e cidadãos e, principalmente, enquanto possibilidade de existência de grupos minoritários na sociedade.

Nesse momento, em que é necessário defender o óbvio, nos cabe lutar para que a censura, seja ela em qualquer formato, se torne uma palavra presente somente na lembrança de um momento histórico da ditadura brasileira.

Nos cabe defender que a vida das pessoas, bem como sua forma de ser não sejam dizimadas mas, ao contrário, que sejam valorizadas enquanto possibilidades distintas da expressão humana.

Reconhecemos, por fim, que lutar por essa educação e por um projeto de sociedade baseado na convivência dos diferentes e na não exploração/hierarquização entre eles signifique lutar contra o projeto Escola sem Partido.

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As informações desse documento foram retiradas dos seguintes sites:

 

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2016 e a meta 1 do Plano Nacional de Educação?

2016 está logo aí..E a meta 1 do Plano Nacional de Educação nos coloca o seguinte:

“Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.” Segundo o MEC, “a obrigatoriedade da educação básica dos 4 aos 17 anos decorre da Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. A mesma EC garante que a medida deverá ser implementada progressivamente, até 2016”.

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Assim, há menos de dois meses do ano que vem, o Estado teria o dever de garantir para o próximo ano letivo o acesso de todas as crianças de 4 e 5 anos à Educação Infantil. Digo teria, pois a tomar por exemplo a Regional de Ensino do Paranoá no Distrito Federal, a rede pública conta apenas com um único Centro de Educação Infantil, para atender a toda a população da cidade além das crianças do Itapoã, onde não há escola para esta faixa etária. Sem contar que agora em outubro foi inaugurada a nova área residencial Paranoá Parque, construída por programa habitacional do governo Minha Casa Minha Vida, que abrigará 6240 novos apartamentos.

Assim, muitas crianças permanecem fora da escola. O que se tem visto desde setembro, são constantes visitas de gestores às unidades educacionais já existentes, pedindo as plantas das instituições, para estudar com olhar de quem está em cima, como realocar os espaços para garantir a abertura de novas turmas. No CEI 01 do Paranoá há ameaças de se perder o programa de Educação Precoce, brinquedoteca, refeitório. As escolas Classe estão se rearranjando para receber turmas de Educação Infantil. Ouve-se outros relatos semelhantes em outras Regionais.

Então, pra meta 1, estamos sem poder dar o passo 0: acesso. Questões como: qualidade no atendimento, identidade da Educação Infantil, especificidades dessa faixa etária ainda estão em um estágio bastante precário.

Sabe-se que a noção de infância é uma construção social moderna. “Nos séculos XIX e XX, há uma inflexão na direção dos direitos das crianças, prerrogativas de cidadania, teorias do desenvolvimento, periodicidade da vida infantil, iniciativas da Medicina, da Psicologia e da Pedagogia formulam discursos e sustentam práticas através das quais se forma um ideal de criança.” (Currículo em 12247187_561842393963548_3936154019139365681_nMovimento, p.16). Sua valorização e o desenvolvimento de políticas que a protejam é um processo recente na história brasileira. Apenas a Constituição de 1988 torna a criança um sujeito de direitos. O ECA (1990) e a LDB (1996) são marcos nessa direção e na afirmação da indissociabilidade entre cuidar e educar.

Ainda que na legislação e nos discursos estejamos avançando, o que a realidade vem nos mostrando é que educar e cuidar de crianças pequenas permanece um ofício marginalizado, que dialoga fortemente com a história da mulher tanto no âmbito privado quanto no reconhecimento da profissão de educador, com ampla maioria feminina. Mesmo há mais de um século, os estudos do desenvolvimento humano, afirmando a primeira infância como momento decisivo e essencial para toda a formação do sujeito, e o aparato legal ratificando, nossa organização social e as decisões políticas de fato não priorizam a criança!

Por Daniela Alencastro, professora da Secretaria de Educação do Distrito Federal.

 

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A Marcha das Mulheres Negras nos emociona por compartilharmos tanta resistência com milhares de mulheres negras que sofrem diariamente pelo racismo, machismo e precarização do trabalho

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A Marcha Nacional de Mulheres Negras, realizada pela primeira vez esse ano, em homenagem às nossas ancestrais e em defesa da luta por cidadania plena de mulheres negras brasileiras, traz simbolicamente a nossa resistência diante das inúmeras violações de direitos que sofremos há tantos séculos.

Somos cerca de 49 milhões espalhadas por todo o Brasil, recebendo os menores salários, ocupando os trabalhos mais precarizados como o doméstico, catadoras de materiais recicláveis, em fábricas de carvão, minério, prostituição, dentre outros que não garantam nossa emancipação enquanto trabalhadoras. Pela ausência de inserção em políticas educacionais que concilie suas atividades laborais. Ineficiência da politica de saúde que não abarca a condição peculiar da saúde das mulheres negras.

O racismo e o machismo infelizmente estão presentes nas vidas de todas as mulheres. Entretanto, o Mapa da Violência de 2015 da Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (Flacso) aponta que 66,7% de mulheres negras são assassinadas a mais do que brancas. O feminicídio das negras aumentou entorno de 54% enquanto o das brancas diminuiu 9,8%. Dados como estes corroboram com outros dados alarmantes como o alto índice de mortalidade da juventude negra no país, cujo risco de morrer assassinado é 6,5% vezes maior que de jovem branco, compreendendo cerca de 77% dos jovens assassinados no país.

A Marcha tem a importância de mostrarmos ao Brasil que 57% dele é formado por negras e negros. É a comunidade onde mais tem a nossa raça/etnia depois da África. Nossas roupas, nossa música, nosso cabelo e nossa cor é nossa identidade que é tanto criticada e ao mesmo tempo apropriada por outras culturas.

Essas bandeiras também estiveram presentes na Marcha, nas mãos das mulheres que também denunciaram a tristeza e revolta de ter de enterrar seus filhos/as, netos/as, sobrinhos/as e irmãos/ãs todos os dias se fizeram presente em Brasília trazendo seu sangue e suor de mulheres que ousaram acima de tudo romper a invisibilidade que lhe são impostas e ousaram em se firmar, pela primeira vez, como protagonista de um processo histórico de luta para população negra.

Importante ressaltar que a Marcha ocorre há exatos 20 anos da Marcha Zumbi, quando pela primeira vez o Movimento Negra vinha à Brasília denunciar o mito da democracia racial e que diferente do que se propagava o Brasil não era um país que dava oportunidade iguais entre brancos e negros e o racismo era a principal causa da exclusão sofrida pela população negra e que portanto seriam necessárias medidas específicas e políticas reparatórias por parte do Estado Brasileiro para que pudesse efetivamente melhorar as condições de vida da população negra no Brasil.

Por isso, era impossível não se emocionar na Marcha. Como poucas vezes para nós mulheres negras, foi possível olhar ao nosso redor e se reconhecer em cada rosto preto que ao seu lado marchava. A cada dorso e turbante que pela estética nos remetia às raízes culturais de nossa mãe África ou cada Black Power, símbolo do empoderamento feminino, que por onde passava… Empunhava respeito… Ao Rap Feminino que entoava o hino da Marcha ou de cada mulher do Axé que abençoava cada um e cada uma que passava e, denunciava a Intolerância Religiosa que tem vitimizado o povo de santo de norte ao sul do país (No Distrito Federal, já houveram mais de 7 ataques à Casas de Religiões de Matrizes Africanas e por isso, ser guiada por Ialorixás no carro de som que gritava ao quatro ventos “Sou mulher, negra, lésbica do Axé e estou em Marcha!”) era algo extremamente emocionante para as mulheres negras que ali estavam

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Aline e Keka marchando!

A visibilidade de ontem é só o começo da nossa força. Somos muitas, sozinhas ou juntas, nossa resistência enfrentará tod
as as formas de violação dos nossos direitos. Calaremos todas as falas racistas. Lutaremos por equidade em todos os espaços. Não nos esconderão mais!
Não era um dia ou uma Marcha qualquer: estávamos fazendo história e sabíamos disso!

Clementina Bagno, Assistente Social e Conselheira Tutelar de Brasília, 27 anos

Aline Costa, integrante do GEPEPI, Pedagoga e Especialista em Adolescência e Juventude, 29 anos.

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O que me assusta numa educação libertadora é o medo da liberdade.

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Acabo de ler um texto que enfatiza como a escola que temos é ruim e como as escolas alternativas são boas. Algo normal e corriqueiro no meio em que vivo e na sociedade atual. São considerações recorrentes nos textos sobre educação alternativa, muitas vezes repetidos sem uma reflexão, mas que merecem uma análise cuidadosa.

O texto[1] argumenta que a escola tradicional atual é construída a partir dos moldes da escola moderna, que educa a partir da “atividade diretiva” dos professores, baseada no ensino. Em contraponto a isso, celebra a educação dos povos coletores, onde criança aprende a partir da “livre exploração do ambiente, ausência de espaços formais de educação, contato direto das crianças com o universo do trabalho adulto, convivência em grupos de crianças e jovens de idades variadas, brincadeira como principal atividade infantil e praticamente ausência de controle externo das aprendizagens. acompanhando os adultos nos espaços de trabalho, se baseia na educação dos coletores”.

Para falar mais, o texto descreve uma proposta educativa em que as crianças são ativas no seu processo de aprendizagem, escolhem o que querem aprender e como aprender. Suas únicas obrigações são seguir as regras da escola (ops, isso não seria obrigação em qualquer escola?) e participar, por revezamento, do comitê judicial, que julga os que fogem às regras. O texto ainda fala que a obrigação dos adultos é a de fazer com que todos possam aprender e esclarece que isso ocorre a partir da manutenção dos espaços, da segurança, da parte administrativa, etc.

Devemos urgentemente analisar a história da escola e da infância, percebendo-a com todos os seus avanços e criticando-a. Bom lembrar de Àries, quando fala que a escola é criada juntamente com a ideia de infância. Antes disso, a criança era tratada como adulto, participando com ele de todos os processos sociais, inclusive daqueles em que os adultos eram explorados. Na época dos coletores, a criança estava presente nos espaços sociais e de trabalho, só “aprendia com a vida”, porque nessa época não existia infância e tudo que a singulariza e a protege, incluindo a valorização do brincar. A infância e todos os cuidados que surgem e que visam sua proteção, inclusive o direito à brincadeira só está presente na história a partir da percepção da singularidade da criança (o que gerou também seu confinamento em espaços específicos, como a escola e a família). Portanto, é romantizar demais essa época afirmar que nela as crianças poderiam aprender brincando. É querer que a criança tenha um espaço para brincar, que seja diferente do adulto e, ao mesmo tempo, igualar-se a ele participando dos mesmos espaços sociais (e sim, espero que cheguemos ao dia em que a brincadeira seja uma obrigação de todos, tanto crianças quanto adultos, mas a história – nem a moderna e nem a dos coletores – ainda não nos mostrou isso).

Outra questão problemática no texto, é que se fala em um espaço onde a criança possa aprender livremente, mas restringe suas responsabilidades ao seu próprio aprendizado e não se preocupa com a gestão integral do espaço em que ela está. Além disso, deixa a cargo dos adultos os cuidados com a segurança, com a administração, com as finanças, burocracia, política e relações exteriores à escola etc. Reproduzir a vida em condições ideais, não é e nunca será viver. Para uma educação em sociedade, uma educação que se pretende a partir da “livre exploração do ambiente”, não se pode evitar que os problemas do ambiente cheguem às crianças. Esses problemas, inclusive, são fundamentais para o desenvolvimento da criança. São os conflitos, as contradições, os erros e os problemas os alimentos vivos da aprendizagem!

Para exemplificar essas ideias, dois episódios voltam à minha memória. O primeiro em relação à participação das crianças na gestão da escola e outro relacionado à segurança. Uma escola de educação infantil é acusada de invadir uma área. Iniciou-se então um movimento pró-manutenção da escola entre pais, crianças e professores. Nesse processo, uma das crianças (de 5 anos) afirmou que, se fecharem a escola, ela permaneceria lá, acampada na área verde. Essa criança, mesmo que muito nova, demonstra ter conhecimento da situação administrativa da escola, as relações desse espaço com outros atores sociais e indica uma atitude extremamente plausível para solucionar o caso. Percebe-se que ela vive esse espaço e participa de sua organização, não é deixada fora dos problemas de gestão do espaço.

O outro fato é meu próprio medo, ao realizar uma atividade extra-classe de costura com crianças entre 7 e 12 anos, entregando a cada uma delas uma agulha para que costurassem bolas de meia e, ao final, perceber que, por mais que algumas agulhas tenham se perdido pelo caminho e que houveram pequenos beliscões nos dedos, nenhuma das crianças se machucou na atividade. Nesse exemplo reforça-se a capacidade das crianças de cuidar de si e realizar uma atividade eleita por eles, mesmo que aos olhos dos adultos possa ser perigosa. E talvez mais importante que isso, revela-se a necessidade do adulto de, mesmo temendo o desenrolar dos processos, não impedir a participação e a decisão das crianças sobre seus espaços.

Por Gabi Almeida

[1] O texto em questão tem como título é de autoria de Luiz Gustavo Guadalupe Silveira, tem como título “Aprendizagem sem regulagem externa: o papel da avaliação no modelo sudbury de educação” e está disponível no endereço https://drive.google.com/file/d/0BzphObcMk3NQSWU4eEh4b3hZT3c/view

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O que os resultados da ANA dizem sobre a avaliação no Brasil?

Sim, foram divulgadas os resultados da Avaliação Nacional da Alfabetização. Uma informação grave que a avaliação traz é que por volta de 25% das crianças brasileiras com no mínimo 3 anos de escolaridade (fora a educação infantil) não conseguem mais que ler palavras simples, escrever textos básicos ou fazer operações matemáticas simples. Os resultados são tristes… mas o que não veio à tona na discussão sobre esses resultados são os fatores que impedem essas crianças de aprender. Nota-se que elas vão às escolas, estão matriculadas, mas que escolas são essas? Quais as condições que essas crianças têm para aprender? E mais importante que isso, será que essas crianças não aprendem outras coisas que não estão sendo avaliadas?

Para as primeiras questões, a ANA auxilia com informações contextuais, a partir de indicadores sobre à formação dos docentes (no entanto, apresenta graves problemas conceituais e legais na construção deste); a ideia de escolas similares e a divisão das escolas por nível socioeconômico. Se inicia uma proposta de entender, não apenas as notas das crianças, mas quais os fatores que a geram e, consequentemente, que tipo de política pública deve ser fomentada para que as crianças aprendam o conteúdo designado nas provas.

Cabe lembrar, que o DOCUMENTO BÁSICO DA ANA indica outras informações contextuais como necessárias para se compreender a qualidade da alfabetização em matemática e linguagem. Além dos desempenho das crianças, caberia analisar as condições de infraestrutura, formação de professores, gestão da unidade escolar e organização do trabalho pedagógico. Destas, apenas a formação de professores foi desenvolvida e, como dissemos, com graves problemas conceituais e legais (a análise desse indicador será objeto de um post mais detalhado oportunamente).

Primeira crítica a ANA: ela não existe! Não existe o que foi pensado inicialmente para ela, não existe uma avaliação do processo de alfabetização. O que existe são informações sobre desempenho e algumas informações contextuais que não foram pensadas para conversar entre si, que não foram pensadas para compor um projeto avaliativo. Isso não retira a importância de algumas dessas informações, mas não se pode caracterizá-la como uma avaliação.

A segunda crítica: nenhuma avaliação, nem mesmo a ANA, está aberta a bons resultados em áreas não previstas. A avaliação é proposta com um conjunto de conhecimentos definidos, ela não permite que os estudantes ou escolas demonstrem que desenvolveram conhecimentos que ela não previu. No caso da ANA, ela não prevê conhecimentos em história, geografia, física, biologia, artes, relações sociais, cooperação, etc. Bom, mas essa impossibilidade está descrita nos documentos da avaliação, então não podemos entender que seus resultados dizem respeito à qualidade da educação brasileira em si.

Bom, a partir dos resultados de desempenho, várias críticas têm sido feitas ao programa PNAIC, que existe desde 2013 e prevê varias frentes além da avaliação de desempenho das crianças. A mídia culpabiliza o programa de formação pelos resultados ruins da avaliação, sendo que esta, em momento algum, teve o objetivo de avaliar os resultados do programa. Lembrando que a ANA avalia a alfabetização, não o desempenho dos professores que participam do programa. No momento em que uma política que integra formação de professores, prática docente, política de avaliação, disponibilização de materiais paradidáticos tem sido desenvolvida, com pouco mais de um ano de formação, é irreal que se exija resultados tão impactantes na educação brasileira (que é muito maior que o PNAIC).

Para conhecer melhor tanto os resultados de desempenho da ANA quanto os resultados contextuais, a para conhecer o PNAIC, acessem o sítios do INEP e do MEC, nos endereços: http://provabrasil.inep.gov.br/ana e http://pacto.mec.gov.br/o-pacto. Depois, esse espaço no GEPEPI fica livre para discutir o tema!

(abaixo, alguns dos quadros de informações disponíveis no sistema de resultados da ANA. estes são sobre o Distrito Federal, veja o seu Estado e município também!)

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Por Gabi Almeida, integrante do GEPEPI

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É possível dialogar com um fascista?

“Como presença consciente no mundo não posso escapar à responsabilidade ética no meu mover-me no mundo”
Paulo Freire

Há tempos faço críticas às palestras. Primeiro porque raríssimas vezes ouvimos coisas inéditas e inteligentes. Segundo, se for um assunto interessante é necessário a habilidade retórica da pessoa para ser uma palestra envolvente. Se essas duas coisas acontecem, ainda há o problema de discordar desse formato tradicional em que um fala e os outros escutam, do especialista e dos que precisam de informação. Aprende-se pouco só ouvindo, mesmo que seja uma fala fantástica e você se sinta satisfeito no momento, pouca coisa que ouviu fica. Parece muito difícil pensar uma forma que não seja essa de sermão de organizar encontros e seminários, pois é raro ver metodologias diferentes.

Essa introdução foi apenas para contar que fui ao XII Seminário LGBT do Congresso Nacional: “Nossa vida d@s outr@s – Empatia: a verdadeira revolução” e sai bem satisfeita em ouvir a fala da Márcia Tiburi. Foi tão boa que me deu vontade de escrever sobre  para não esquecer tudo que ouvi. Ela optou por fazer uma leitura comentada do texto “Como conversar com um fascista” (recomendo leitura). Com simpatia apresentou argumentos inteligentes, acrescentou novas ideias e conceitos à leitura do texto e dava pitadas de filosofia na narrativa. O argumento principal era como pensar em um método, ou uma postura, para contrapor ao discurso/ação de ódio presente no Congresso Nacional, seus reflexos na sociedade brasileira e repercussão nas redes sociais.

Ela apresentou o diálogo como método democrático em contraponto ao propagandismo vazio de ódio da pessoa autoritária – do fascista.

O diálogo também é o método da Pedagogia Libertadora. Neste ele é central. De acordo com Paulo Freire para que ocorra um diálogo autêntico é necessário o reconhecimento do outro e reconhecimento de si, no outro. Dialogar com um fascista, nessa perspectiva, é uma possibilidade descartada nessa concepção.

No livro Pedagogia do Oprimido, o autor escreve sobre a impossibilidade de dialogar com o oposto de si: “Talvez se pense que, ao fazermos a defesa deste encontro das pessoas no mundo para transformá-la, que é o diálogo, estejamos caindo numa ingênua atitude, num idealismo subjetivista.” E enfatiza: “sublinhemos mais uma vez que este encontro dialógico não se pode verificar entre antagônicos”[i].

Márcia me instigou ainda mais, pois eu concordava com as citações de Freire de que não existe diálogo com alguém autoritário ao extremo e ela deu bons argumentos sobre o porquê dialogar. O melhor deles foi apontar o diálogo como método de resistência. Mesmo sendo muito difícil, no momento que insistimos no encontro e em entender o outro, oferecemos oportunidade dele entender a diferença para qual está fechado também.

Quando se adota uma postura dialógica de mundo, deve se manter coerente independentemente de quem seja o seu interlocutor. Dito isso, pode vir a imagem de Gandhi aceitando as porradas e ficando parado mantendo sua coerência na cultura da paz. Porém, na proposta da Tiburi, manter o diálogo com o fascista é estratégico não messiânico.  Quando ficamos somente no discurso da denúncia e da queixa acabamos por fortalecer o discurso autoritário. Pois ele precisa do seu antagônico, de alguém para atacar.

Para Márcia Tiburi “depende de aprendermos o que pode ser um diálogo enquanto guerrilha metodológica que precisa ser mais forte do que o ódio nesse momento. Não acabaremos com o ódio pregando o amor, mas agindo em nome de um diálogo que não apenas mostre que o ódio é impotente, mas que o torne impotente”.

Na verdade eu ainda não estou convencida se é possível dialogar com um fascista. Mas como é desafiador dialogar e manter uma postura democrática com qualquer pessoa, é bom estarmos atentos se estamos sendo coerentes. Assim como a Márcia, me interesso muito com o “como”, com a forma que atuamos. Volto à palestra. É fácil estar em locais em que dizemos muito e ouvimos pouco, ou que ouvimos muito e dizemos pouco. Os espaços em que qualquer pessoa tem a mesma legitimidade de fala (mesmo que acabemos ouvindo mais aqueles que afetiva-ideologicamente combinam com a gente) e que possibilite o confronto de argumentos bem construídos são os que mais aprendemos. Paulo Freire nos lembra que “a auto-suficiência é incompatível com o diálogo. (…) Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão seres humanos quanto os outros, é que lhe falta muito caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Nesse lugar de encontro não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há pessoas que, em comunhão, buscam saber mais”.

Tento sempre perceber se estou defendendo posições políticas de esquerda mas com métodos autoritários e nada dialógicos. O diálogo é difícil sempre. Por ser assim tão difícil, colocado em prática pode ser realmente uma excelente estratégia de resistência e quem sabe a ferramenta para construirmos de forma autêntica e criativa (porque no diálogo não há nada definido) uma sociedade sem opressão.

[i] FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

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